Выявление детской художественной одарённости

Автор: Кутоманова Яна Вячеславовна

Организация: МБУ ДО ДШИ им. В.П. Рудина

Населенный пункт: Белгородская область, п.г.т. Ракитное

Понятие «художественная одаренность» включает две составляющие, относящиеся к объекту исследования - одарённость и к предмету -  художественная, как к объекту в его специфическом проявлении.  Изучение художественной одарённости как некоей целостности, интегрирующей психические свойства, способности, личностные характеристики, владение определёнными умениями, навыками, представляет собой трудную проблему для психологии и педагогики.

Почти столь же ожесточенной, как и спор о природе творческих способностей, является дискуссия о подходах к диагностике креативности. Современная психология, объективно оценивая свои возможности и природу данного феномена, занимает разумную позицию: отказывается выносить окончательный вердикт, даже располагая, казалось бы, неоспоримыми данными о наличии одарённости у ребёнка. Кроме того, необходимо отличать возрастную одарённость, которая существует априори и индивидуальную художественную одаренность. Поэтому, следует признать, что выявление одарённости – дело чрезвычайно трудное, а выявление потенциальной (индивидуальной) художественной одарённости, да к тому же ещё детской, трудное вдвойне. Детская художественная одарённость находится в движении и может либо набирать силу, либо угасать, её очень трудно «ухватить», как постоянную величину. Художественная одарённость к тому же ещё и многолика, отличается удивительным многообразием форм выражения.

Кроме вышеперечисленных трудностей выявления Детской художественной одарённости следует назвать ряд следующих

- Художественная одарённость берёт свое начало в духовно – нравственной сфере личности, определяется величиной её «духовного слоя», который невозможно измелить никакими тестами;
- Детская художественная одарённость – «синтетическое образование» по словам В. Д. Шадрикова, отличающееся особенностью интеграции способностей и качеств личности, их взаимопроникновения друг в друга, порождающего новое качество;
- Диагност – психолог или педагог – не в состоянии одномоментно охватить Детскую художественную одарённость как целостное образование, а вынужден ограничиваться какой – то одной её гранью, что уже исключает возможность её выявления;
- Наличие целостной художественной одарённости или отдельных способностей не есть прямой и достаточный показатель продуктивности и успешности в сфере художественного творчества; двигателем творчества в любой сфере деятельности является мотивация, которая мобилизует все творческие ресурсы личности;
- Детская художественная одарённость не есть свойство автономной самодостаточной личности, которая будучи изолированной от внешней действительности сохраняет свой потенциал; она не может существовать без внешних стимулов, без общения ребёнка с природой и социумом – родными, сверстниками, педагогами и т.п., которые дают оценку его творческой деятельности являясь или катализатором его творческой активности или, наоборот, показывая его творческую несостоятельность
- Различна степень выраженности творческих способностей, которая зависит:
а) от степени «трансформации» им образов действительности в выразительные художественные образы;
б) от индивидуальных различий, проявляющихся, например, в различных темпах похождения этапов творчества;
- Детскую художественную одарённость  можно увидеть во всей полноте лишь в деятельности ребёнка, а не в творческом продукте, который может не быть показателем потенциальной художественной одарённости.

Условно художественную одарённость  делят на три типа: рациональный, эмоциональный и волевой по выраженю Б. С. Мейлаха, хотя её проявлений в художественной практике больше, поскольку отсутствие одних способностей компенсируется наличием других. Например, отсутствие эмоциональной яркости, богатства эмоциональных красок у музыканта-исполнителя может компенсироваться волей, энергетикой или культурой, грацией, обаянием человеческой натуры. Уровень одарённости не зависит от «высоты» отдельных способностей, главную роль играет их соотношение, сплав, образующий неповторимое своеобразие, творческую индивидуальность.

Выделив общие взгляды нескольких научных школ по данной проблеме, можно констатировать основные принципы диагностики творческих способностей:

1. Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас – конвергентное мышление – направлено на поиск из множества решений единственно верного. Многочисленные тесты измерения интеллекта -IQ, выявляющие скорость и точность нахождения верного решения из множества возможных, не годятся для измерения креативности.
2. В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление). Такое разделение стало оправданным после выявления связи указанных видов креативности с соответствующими факторами интеллекта: образным и вербальным.
3. Люди, используя в повседневности в основном конвергентное мышление, привыкают употреблять слова и образы в определенной ассоциативной связи с другими словами, причем стереотипы и шаблоны в каждой культуре (социальной группе) свои и должны определяться специально для каждой выборки испытуемых. Отсюда креативный мыслительный процесс, по сути, является формированием новых смысловых ассоциаций, величина отдаленности которых от стереотипа может служить измерением креативности личности.
4. Использование различных методик диагностики творческих способностей позволило выявить общие принципы оценки креативности:
а) индекс оригинальности как сумма индексов оригинальности (т.е. обратных величин по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке) отдельных ответов, отнесенная к общему числу ответов;
б) индекс уникальности как отношение количества уникальных (не встречающихся в выборке) ответов к общему их количеству.

5. Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение таких основных параметров креативной среды, как:
-отсутствие ограничения по времени;
-минимизация мотивации достижения;
-отсутствие соревновательной мотивации и критики действий;
-отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.

Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.
В то же время низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции.

Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования.

 

Литература

1.Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М. – 1971
2.Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. Ч.1, М. – 1937
3.Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М. – 1961
4.Никитин А.А. Художественная одаренность. М.: Классика XXI. 2010.
5.Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Классика XXI
6.Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М. – 1982
7.Петрушин В.И. Музыкальная психология. М. – 1997
8.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М. – 1947
9.Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М. – 1984